اخواتي اناعارررررررررفه اني كثرت عليكم بالطلبات واتوقع لو بامكانكم ماتترددوا انكم :14_6_18[1:14_6_13[1 :14_6_ss1:15_4_125[بس اعذروني اخر سنه بالكلية وتعرفون طلباتهم الله يسامحهم :cry:
وبصراحه انا مطلوب مني عمل بحث صغير عن اهمية التقويم التربوي في العملية التربويه والفرق بين مفهوم التقويم التربوي والتقويم التعليمي وبحثت كثير يقوقل بس للاسف ماطلعت بفايدة عشان كذا ارجوكم ساااااااااااااعدوني بااقرب فرصه لانه باقي يوم عن تسليم البحث
انا انتظركم لاتردوني :dfs:
درة القصيم
09-23-2007, 04:17 PM
الله يعينك اختي
والله انا شفت العنوان غريب قلت اجي يمكن اساعدهم بالذبح (امزح لا تصدقين)
بس انا مالي بالبحوث والغثى .ماوصلت للحين.
والله يوفقك.
موتي ولادمعه امي
09-23-2007, 04:31 PM
الله يعينك اختي
والله انا شفت العنوان غريب قلت اجي يمكن اساعدهم بالذبح (امزح لا تصدقين)
بس انا مالي بالبحوث والغثى .ماوصلت للحين.
والله يوفقك.
مشكوره اختي درة القصيم على مرورك:sgr:
بس والله ذبحونا هالدكتورات بطلباتهم الي ماتخلص :sdfsg:
اتمنى من باقي الفراشات مسااااااااااعدتي
العيون الحانيه
09-23-2007, 05:26 PM
التقويم التربوي
التقويم التربوي
مفهومه ، طرائقه ، أهدافه
مقدمة البحث : التقويم هو تحديد قيمة الأشياء و هو الحكم على مدى نجاح الأعمال و المشروعات و قد أستخدم الإنسان التقويم بصوره المختلفة و أساليبه المتنوعة منذ كانت هناك أمامه غايات ينبغي الوصول إليها و آمال يسعى إلى تحقيقها ويعتبر التقويم أساسا من مقومات العملية التعليمية نظرا لما للتقويم من دور هام و أهمية كبرى في مجال تطوير التعليم . مفهوم التقويم :
في اللغة قوم الشيء يعني وزنه وقدره وأعطاه ثمنا معينا و تعني كذلك صوبه وعدله و وجهه نحو الصواب أما التقويم في التربية الحديثة فيعني هو العملية التي تستهدف الوقوف على مدى تحقيق الأهداف التربوية ومدى فاعلية البرنامج التربوي بأكمله من تخطيط و تنفيذ وأساليب و وسائل تعليمية وهنا يجب أن نشير إلى أننا إذا أردنا أن نصل إلى مفهوم أجرائي عن التقويم فيجب علينا أن نفهم ما يلي فهما سليما.
1. التقويم ليس هو القياس ، فالقياس جزء من التقويم .
2. التقويم ليس عملية ختامية تأتي في آخر مراحل التنفيذ ولكنه عملية مستمرة تصاحب العملية التعليمية تخطيطا و تنفيذا و متابعة .
3. التقويم ليس غاية ولكنه وسيلة ترمي إلى تحسين العملية التعليمية .
أنواع التقويم : يتم التقويم عادة على أربعة مراحل هي:
1. التقويم القبلي ( قبل بدء العملية التعليمية ) يهدف هذا التقويم إلى تحديد درجة امتلاك المتعلم لمجموعة من المهارات تعد لازمة للتعليم الجديد ومن ثم يمكن للمعلم أن يتخذ قرارات في ضوء ذلك و من وظائف هذا التقويم ما يلي :
أ - تحديد مستوى الطلاب لدراسة معينة .
ب - تحديد الاستعداد أو المعلومات السابقة و تشخيص الضعف أو صعوبات التعلم .
2. التقويم البنائي (في إطار استمرارية التقويم أثناء العملية التعليمية ) و يهدف إلى تزويد المعلمين و الطلاب بتغذية راجعة مستمرة عن مدى تعلم الطلاب و مدى تحقق الأهداف السلوكية أولا بأول .
3. التقويم التشخيصي العلاجي : ويكون أثناء عملية التعليم و التعلم لتصحيح و تعديل المسار.
4. التقويم النهائي ( في نهاية العملية التعليمية ) يهدف إلى تزويد المعلمين و الطلاب بمعلومات عن مدى تحقق الأهداف التعليمية ومن وظائفه :
أ - تقويم فاعلية التدريس .
ب - مقارنة النتائج التي حصلت عليها مجموعة من الطلاب بنتائج مجموعة أخرى .
ج - نقل الطلاب من مستوى تعليمي إلى مستوى تعليمي آخر.
وظائف التقويم : يؤدي التقويم وظائف متعددة في العملية التعليمية و في مقدمة هذه الوظائف :
1. الحكم على قيمة الأهداف التعليمية التي تتبناها المدرسة و التأكد من مراعاتها لخصائص و طبيعة الفرد المتعلم و لفلسفة وحاجات المجتمع و طبيعة المادة الدراسية كما يساعد التقويم على وضوح هذه الأهداف ودقتها وترتيبها حسب الأولوية .
2. اكتشاف نواحي الضعف و القوة و تصحيح المسار الذي تسير فيه العملية التعليمية وهذا يؤكد الوظيفة التشخيصية العلاجية معا للتقويم التربوي .
3. مساعدة المعلم على معرفة تلاميذه فردا فردا و الوقوف على قدراتهم و مشكلاتهم وبهذا يتحقق مبدأ الفروق الفردية.
4. إعطاء التلاميذ قدرا من التعزيز والإثابة بقصد زيادة الدافعية لديهم لمزيد من التعلم والاكتشاف.
5. مساعدة المعلمين على إدراك مدى فاعليتهم في التدريس و في مساعدة المتعلمين على تحقيق أهدافهم و هذا التقويم الذاتي من شأنه أن يدفع بالمعلم إلى تطوير أساليبه و تحسين طرقه و بالتالي رفع مستوى أدائه.
أسس التقويم : نستطيع أن نذكر بعض الأسس التي ترتكز عليها عملية التقويم و التي يجب أن تتوفر في عمليات التقويم ليكون التقويم ناجحا و محققا للغرض منه .
1. لابد أن يرتبط التقويم بالهدف الذي نقومه فإذا بعدنا عن الأهداف فإن المعلومات التي سنحصل عليها من أدوات التقويم لن تكون صادقة أو مفيدة .
2. لابد أن يكون التقويم شاملا لكل أنواع ومستويات الأهداف التي ننشدها لأن العملية التعليمية تمثل نظاما تؤثر أجزاؤه بعضها في بعض .
3. لابد أن تكون أدوات التقويم متنوعة فكلما تنوعت أدوات التقويم لدينا كلما زادت معلوماتنا عن المجال الذي نقومه وذلك عند تقويم التلاميذ فكلما تنوعت الأدوات المستخدمة لتقويم التلميذ كلما زاد فهمنا له و قدرتنا على مساعدته .
4. أن يتوفر في أدوات التقويم صفات الصدق و الثبات و الموضوعية .
أ . المقصود بالصدق هو أن الأداة تقيس ما صممت له فإذا صممنا اختبار يقوم قدرة الطالب في الحساب فيجب أن يقيس فعلا قدرة الطالب على إجراء العمليات الحسابية .
ب . والمقصود بالثبات فيقصد به إذاما أعيد إعطاء الاختبار لمجموعة متكافئة من التلاميذ فإنه يعطي نفس النتائج تقريبا .
ج. أما الموضوعية فتعني عدم تأثر نتائج الاختبار بالعوامل الشخصية للمقوم و احتكامه معايير واضحة و محددة في تحليل وتفسير نتائج الاختبار واداء التقويم.
5. لابد أن يكون التقويم عملية مستمرة لا تأتي في نهاية العام الدراسي فقط بل لابد أن تتم بطريقة مستمرة ومنظمة .
تقويم المعلم لتلاميذه : يعتبر تقويم المعلم لتلاميذه من أهم ميادين التقويم التربوي إن لم يكن أهمها جميعا فالمعلم يلجأ إلى تقويم تلاميذه للحصول على معلومات وملاحظات متعددة عن هؤلاء التلاميذ من حيث مستوياتهم التحصيلية والعقلية المختلفة وذلك حتى يستخدمها في توجيه عملية التعلم التوجيه السليم ويمكن تلخيص الأهداف التي يحاول المعلم تحقيقها من تقويمه لتلاميذه في النواحي الآتية :
1. تقويم التحصيل الدراسي.
2. تتبع النمو وتقويمه .
3. دراسة شخصية التلاميذ من جميع أبعادها دراسة موضوعية لكي تساعده على التنبؤ بسلوكهم في مختلف المواقف المستقبلية وسوف نتعرض في هذا البحث بالدراسة للبند الأول وهو تقويم التحصيل الدراسي .
وسائل تقويم التحصيل الدراسي : تعتبر الامتحانات التحريرية من أهم وسائل تقويم التحصيل الدراسي وهي الامتحانات التي يراد بها تقويم تحصيل التلاميذ في نهاية كل فصل و هي أيضا امتحانات النقل و الشهادات و تعتبر من أهم وسائل تقويم التحصيل وتحديد مستوى التلاميذ .
أنواع الامتحانات التحريرية :
الاختبارات المقالية : الاختبار المقالي عبارة عن سؤال أو عدة أسئلة تعطى للطلاب من أجل الإجابة عليها و في هذه الحالة فإن دور الطالب هو أن يسترجع المعلومات التي درسها سابقا و يكتب فيها ما يتناسب والسؤال المطروح كما تحتاج الإجابة أيضا إلى الفهم والقدرة على التعبير والربط بين الموضوعات .
متى تستعمل الاختبارات المقالية ؟ تستعمل الاختبارات المقالية إذا أراد المعلم أ، يقيس قدرة الطالب على الربط و التنظيم والقدرة اللغوية والقدرة التحصيلية .
عيوب الاختبارات المقالية :
1. غير قادرة على تغطية محتوى المادة الدراسية .
2. درجة الصدق والثبات فبها منخفضة .
3. تتأثر بذاتية المصحح .
مقترحات لتحسين الاختبارات المقالية :
1. تحديد الأهداف بدقة قبل وضع الأسئلة .
2. يجب أن تكون صياغة الأسئلة واضحة ولا تتحمل تعدد التفسيرات .
3. تنويع أغراض الاختبار و هنا يجب ألا تكون أسئلة الاختبار منصبة على هدف واحد كالحفظ مثلا ولكن ينبغي تنويع أغراض الاختبار بحيث تكون بعض الأسئلة لقياس الحفظ وأخرى للفهم و بعضها لقياس القدرة على التطبيق والتحليل .
الاختبارات الموضوعية
سميت هذه الاختبارات بالموضوعية لأنها تخرج عن ذاتية المصحح ولا تتأثر به عند وضع الدرجات كما يمكن لأي إنسان أن يقوم بتصحيحها إذا أعطي له مفتاح الإجابة وطريقة الإجراء أنواع الأسئلة الموضوعية
1. أسئلة الصواب و الخطأ أو أسئلة نعم - لا
2. أسئلة التكميل
3. أسئلة الاختيار من متعدد
4. أسئلة الترتيب
5. أسئلة المزاوجة
مميزات الاختبارات الموضوعية : نذكر منها :
1. تسمح باختبار عينة كبيرة من الخبرات قد تتناول المنهج كله في وقت قصير
2. لاحتاج من التلميذ إلى مجهود كبير للإجابة
3. تعتمد على طريقة موضوعية في التصحيح
مقترحات لتحسين الأسئلة الموضوعية :
1. أن تكون الأسئلة محددة بدقة وعناية
2. أن تكون الأسئلة مناسبة لقدرات الطلاب و استعداداتهم
3. أن تكون مناسبة لوقت الاختبار
مما سبق يتضح لنا أن التقويم عنصر أساسي من عناصر عملية التعليمية والتعلمية التي تشمل الأهداف و الأساليب بالإضافة إلى طرائق التقويم .
العيون الحانيه
09-23-2007, 05:29 PM
ودا بحث كمان كاااااااااااامل
مقدمة
تشير الدلائل في السنوات الأخيرة أن التعليم الجامعي في العديد من دول العالم يمر بفترة تحول فرضتها عليه التغيرات المعاصرة. فقد شهد التعليم الجامعي في العديد من دول العالم نموا كميا ملحوظا وإقبالا منقطع النظير من الطلبة في العديد من التخصصات الأكاديمية. وقد رافق هذا النمو الكمي تخرج أعدادا كبيرة من الطلبة بمؤهلات وتخصصات مختلفة، وتم رفدهم إلى سوق عمل متجدد ومتغير. ويشهد العصر الحالي عملية تداخل بين القطاعات المختلفة في مجال تبادل الخبرة والاستفادة من التطورات الحديثة، مما يؤكد بقوة اكثر من أي وقت مضى الحاجة إلى مواكبة تغيرات العصر، وخاصة إن السوق أصبح عالميا يفتح الباب واسعا أمام التنافس في شتى المجالات.
و بالرغم من الجهود الحثيثة التي تبذل في مجال تطوير التعليم العالي في العالم العربي، فما زال دون المستوى المطلوب. فقد ذكر رضوان (1997) أن العالم العربي يعاني من أزمة كبيرة وخطيرة في التعليم، فما زالت الإصلاحات التعليمية تطبق دون وجود نظرة شاملة للتطوير، ويغلب الجانب النظري على المقررات والمناهج، إضافة إلى قصور النظام التعليمي عن الاهتمام بالطالب من حيث ميوله ومواهبه وقدراته، وعدم فاعلية وسائل تقويم الطلبة لكونها تقليدية. وقد أكدت وثيقة استشراف المستقبل للعمل التربوي لدول الخليج العربي هذا، وبينت وجود قصور في بعض مدخلات التعليم، وفى انخفاض مستوى مخرجاته ( مكتب التربية العربي لدول الخليج، 1420 هـ). وأوضحت الوثيقة أن دول الخليج العربي تواجهه تحديات كثيرة منها: حاجة التعليم الملحة إلى التطوير النوعي من اجل رفع مستوى جودة العملية التعليمية وتحسين مخرجات التعلم. فالدراسات التي أجراها المركز بينت أن واقع التعليم في اغلب دول الخليج العربي يغلب عليه الطابع النظري، والإدارة مستمرة في تصميم المناهج وإعداد الكتب والمواد التعليمية بالأساليب التقليدية التي تكرس حفظ المعلومات واسترجاعها في عملية التقويم، وهذا يقلل الاهتمام بالمهارات العليا وتعويد الطلبة على حل المشكلات ومواجهة المواقف المستجدة.
وفي مدينة عمان عقد في عام (1990) مؤتمر تربوي، وصدر عنه تقرير ختامي بعنوان "تعليم الأمة العربية في القرن الحادي والعشرين: الكارثة أو الأمل"، جاء فيه أنه " إذا استمر التعليم يقدم خدمته في مستوى النوعية التي يقدمها الآن، فإن ذلك سيؤدى إلى كارثة محققة، ذلك لأن الخريجين لن يكونوا مؤهلين لأي عمل منتج أو خلاق، وسيكونون طلاب وظائف ذات رواتب لا تمكنهم من معيشة لائقة بصرف النظر عن الإنتاجية المتدنية لهذه الوظائف". ويرى التقرير بأن المطلوب هو أن يتغير التعليم، ولابد أن يكون محور هذا التغيير المستقبل (شحاتة، 2001). وفى عام 1996، أوصى المؤتمر الأول للأحزاب العربية على التركيز على نوعية التعليم والعناية بمنهجية التفكير العلمي وتعليم التفكير الناقد ومهارات التحليل والتفكير والتقويم والاستنتاج وتوظيف المعلومات بصورة تطبيقية مرتبطة بالحياة العملية. وفي عام 1998 عقدت اليونسكو في باريس المؤتمر العالمي للتعليم العالي في القرن الواحد والعشرين وصدرت عنه عدة توصيات منها: البحث عن الجودة والنوعية في كل شئ ولاسيما في مواجهه طغيان الكم بسبب التفجر الطلابي في مؤسسات التعليم العالي (الأسعد، 2000).
إن إصلاح النظام التعليمي على مستوى برامج ومؤسسات التعليم العالي اصبح ضرورة ملحة الآن في العالم العربي لمواجهه تحديات القرن الواحد والعشرين. وقد قام أبو حطب في عام 1998 في ندوة التعليم الجامعي والقرن الواحد والعشرين بجامعة عين شمس بطرح عدد من التحولات اللازمة في قطاع التعليم منها: ضرورة تحول التعليم من الجمود إلى المرونة، ومن التجانس إلى التنوع، ومن ثقافة الحد الأدنى إلى ثقافة الإتقان والجودة، ومن ثقافة الاجترار إلى ثقافة الابتكار، ومن ثقافة التسليم إلى ثقافة التقويم، ومن السلوك الاستجابي إلى السلوك الإيجابي، ومن القفز إلى النواتج إلى المرور بالعمليات ومن الاعتماد على الآخر إلى الاعتماد على الذات ومن التعلم محدود الأمد إلى التعلم مدى الحياة (شحاتة، 2001).
وإذا تفحصنا العمليات المختلفة في المنظومة التربوية، سنجد أن عملية التقويم تأخذ حيزا كبيرا فيها. فهي البؤرة التي تشد إليها الجميع في النظام التعليمي وعلى كافة مستويات المنظومة التربوية (تيليوين، 2003)، وهى حجر الزاوية لإجراء أي تطوير أو تجديد يهدف إلى تحسين عملية التعليم والتعلم. وهي الدافع الرئيس الذي يقود العاملين في المؤسسة التربوية على اختلاف مواقعهم إلى العمل على تحسين أدائهم وبالتالي مخرجات التعلم (Mcmillan, 2001).
إن دراسة ومناقشة موضوع التقويم وارتباطه بعملية تعلم الطلبة كأهم مخرج تعليمي في المنظومة التربوية، سيعمل على رفد متخذي القرار في مؤسسات التعليم العالي وأعضاء هيئة التدريس في الجامعات المختلفة بمعلومات قيمة عن مدى إسهام عملية تطوير عملية التقويم في الوقوف على فاعلية الإجراءات التي تتم في المؤسسات التعليمية على مستوى المدخلات والعمليات والمخرجات. ومن هنا فالدراسة الحالية تحاول أن تجيب على السؤال التالي: ما العلاقة بين عملية التقويم في مؤسسات التعليم العالي بالنوعية؟ وسوف يتم طرح بعض التصورات العملية لتحسين النوعية في مؤسسات التعليم العالي في فلسطين.
مفهوم النوعية وتطوره في مؤسسات التعليم العالي
لقد بدأ علم تطوير النوعية (الجودة) في اليابان بعد الحرب العالمية الثانية بعالمين أمريكيين هما ديمنج Deming وجوران Juran، وكان تركيز عملهما في البداية على الطرق الإحصائية لقياس النوعية في القطاع الهندسي في الصناعة. وفى فترة السبعينيات اكتشفت أفكار ديمنج Deming وانتقلت إلى أمريكا. وقد عمل مع كروسبى Crosby في تطبيق مبادئ النوعية في الصناعة وكانت نتائج عملهما ناجحة. وتعرف النوعية (الجودة) الشاملة على أنها أسلوب أو نظام إداري يهدف إلى زيادة فاعلية الأداء والإنتاج من خلال تطوير وتحسين العمليات والنظام القائم والمكون من مدخلات وسلسلة خطوات، ومخرجات مستخدما أسلوبا علميا مميزا، بحيث يتم ذلك بمشاركة جميع العاملين في المؤسسة بهدف تحقيق رغبات ومتطلبات المنتفعين سواء الداخليين[1] ([Only registered and activated users can see links]_ftn1) أو الخارجيين[2] ([Only registered and activated users can see links]_ftn2) ) 1997(West-Burnham,. وتشمل المبادئ الأساسية لعلم تطوير النوعية على البنود التالية:
§ الإحساس بضرورة التغيير، وهذا ينبع من العاملين في المؤسسة عند تدني رضى المنتفعين الداخليين والخارجيين عن مستوى الخدمات المتوقعة وتدنى مستوى المخرجات المتوقعة من النظام.
§ التركيز على احتياجات المنتفعين سواء الداخليين أو الخارجيين .
§ التركيز على النظام أو العمليات. فعند القيام بعملية تطوير فان أسلوب إعادة بناء النظام هي الحلقة الأساسية. فالنتائج التي يحصل عليها النظام هي النتائج المثلى التي يمكن أن يجنيها النظام، وهذا معناه أن أي تغيير في أي عملية سيؤدى إلى تغيير في نتائج النظام.
§ الاستعمال الجيد للأسلوب العلمي وأدوات البحث العلمي، ففي بداية أي عملية تطوير لا بد من تحديد أهداف التطوير، ومعايير النوعية، وهذا يكون نتيجة لدراسة واقع العمليات التي تتم في النظام القائم، وحصر إمكانية التطوير وأولوياته ويأتي معتمدا على التقييم العلمي للاحتياجات والمشاكل التي يعانى منها النظام. وعند وضع خطة للتدخل ورسم الخطوات العملية التي سيتم اتباعها فان الأسلوب العلمي يكون هو الحاسم في تحديد العوامل الأكثر تأثيرا والأفضل احتمالا لإحداث التطوير. ويكون في الخطوة التالية تقييم التطوير ومقدار التغير في المؤشرات هو الدليل على حدوث تغيير أو عدم حدوثه.
§ إشراك جميع العاملين في المؤسسة في عملية التطوير.
§ يرتكز النجاح في أي مؤسسة على الأسلوب الإداري الداعم لعمليات التطوير، وهذا الأسلوب يعزز مشاركة الجميع ويعتمد على إعطاء الفرص والدعم لفرق التطوير وذلك من خلال تبنى أفكارها وقراراتها. وهذا يعطى ثقة للعاملين ويبرز الإبداع لديهم (مشروع تطوير جودة الرعاية الصحية الفلسطينية، 1997).
ويؤكد ديمنغ Deming على أن التحسين المستمر في المؤسسة هو الطريق الذي سيؤدى حتما إلى تحسن في النوعية، وسيرافقه زيادة في الفاعلية، وتخفيض في النفقات. وقد اقترح ديمنغ Deming 14 عنصرا أساسيا للتحسين المستمر في أي مؤسسة Deming, 1986)). وركز في طروحاته على الطرق الإحصائية والعلمية واستخدامها لتقليل التباين في النتائج. ويؤكد ديمنغ Deming على أن 85% من المشاكل في أي نظام سببه النظام الإداري وليس العاملين في النظام، وأن عملية التفتيش على العاملين في المؤسسة غير فعالة، ولن تؤدى وحدها إلى المطلوب. واقترح التركيز على التطوير المهني المستمر للعاملين في النظام. ويرتكز الأسلوب العلمي للتطوير في المؤسسات على دوره التطوير PDCA cycle التي تقوم على جمع البيانات والمعلومات باستمرار حول الموضوع المراد تحسينه بعد تحديد هدف التطوير والمؤشرات التي تدل عليه، ثم تحليل المعلومات، ثم وضع خطة مناسبة للبديل الأفضل، وتأتى بعد ذلك خطوة التنفيذ لهذه الخطة. فإذا كانت الأمور جيدة يتم العمل بهذه النتائج ويتم تطوير الأداء، وإذا كانت عكس ذلك تستمر المحاولات حتى يتم الوصول إلى الهدف المرجو. وتتسلسل خطوات التطوير بالمراحل التالية: التخطيط PLAN، التنفيذ DO، التفحص CHECK، العمل DO (مشروع تطوير جودة الرعاية الصحية الفلسطينية، 1997).
ومن هنا يتبين أن عملية تطوير النوعية في أي مؤسسة تعتبر من مسئولية جميع العاملين في المؤسسة تحت قيادة داعمة، و تركز على المخرجات، أساسها الارتباط الواضح بين رسالة المؤسسة ورؤيتها، بعمليات النظام ومدخلاته وبالمخرجات التي يمكن قياسها. إن إمكانية قياس المخرج وتقويمه باستخدام الطرق العلمية الدقيقة يساعد في تحديد المشاكل وتشخيصها، ووضع البدائل المناسبة، واتخاذ القرارات الصائبة، ويعمل على تطوير مدخلات وعمليات النظام بشكل مستمر لتتلاءم مع رسالة المؤسسة المرتبطة بتحقيق التوقعات المرجوة من قبل أفراد المجتمع والعاملين في المؤسسة.
لم يكن إدخال مفهوم النوعية في مؤسسات التعليم العالي حدثا غير عادى بالنسبة لها، فالتميز الأكاديمي في المخرج التعليمي هو ما تسعي إليه الجامعات والمؤسسات الأكاديمية في كل مكان (Freed & Others, 1997) . ولكن هذا لا يعني وجود اتفاق تام حول المقصود بمصطلح النوعية في مؤسسات التعليم العالي Kellaghan, 2000)). فقد كانت النوعية في أمريكا بعد الحرب العالمية الثانية (بين عامي 1955 و 1970) مرتبطة بالموارد المتوفرة من تجهيزات ومناهج ومباني ومختبرات وأعضاء هيئة تدريس وبنوعية الطلبة الدارسين ... الخ. وكانت حكومات الولايات والحكومة الفيدرالية تدعم بشكل كبير مؤسسات التعليم العالي، وتعطيها الفرصة لأن تعمل بشكل مستقل بدون أي تدخل من أي جهة. ولكن هذا المفهوم تغير في السبعينيات، حين حدثت أزمة مالية في التعليم العالي. فالمصادر المتوفرة لم تعد قادرة على مجاراة ارتفاع النفقات والتضخم، وتقلصت الهبات والتبرعات مما قلل من دخل المؤسسات التعليمية، فصار من الصعب رفع رسوم الطلبة وفى نفس الوقت الاحتفاظ بنفس نسب الطلبة المقبولين. و ظهرت مشكلة تنوع خلفيات الطلبة الدارسين، وعدم امتلاك الطلبة الخريجين للمهارات والقدرات المطلوبة لسوق العمل، مما وضع أعضاء هيئة التدريس في تحديات لم يواجهوها من قبل (Huba & Freed, 2000).
فبدأ السياسيون والمهتمون من المجتمع من مختلف الفئات بالتساؤل وقتها عن قيمة التعليم الجامعي وأهميته ودوره في المجتمع. وبدأت عدة حركات لإصلاح التعليم الجامعي. وكانت النتيجة انه تم في عام 1984 وعام 1985 إصدار 4 تقارير تبين الحاجة إلى الإصلاح (Ewell, 1991). ولم تلاقى هذه التقارير في الواقع الضجة التي أحدثها تقرير "أمة في خطر" للتعليم العام. ولكن كما يقول أويل Ewell كانت الرسائل واضحة وقوية لهذه التقارير، لأنها كانت تركز على المتعلمين بشكل كبير وعن عملية تعلمهم، وأهمية إعطائهم التغذية الراجعة المستمرة، وكذلك لأعضاء هيئة التدريس والمؤسسة التعليمية بشكل عام .
وفي نهاية الثمانينيات وبداية التسعينيات تأثر قطاع التعليم العالي في أمريكا بنتائج علم تطوير النوعية الناجح في القطاع الصناعي وفى مجال الأعمال الحرة. وقد تم تطبيقه في عدد من جامعات العالم بما فيها جامعات أمريكا وبريطانيا ونيوزلندا وبعض من دول آسيا الشرقية كماليزيا (Malek & Kanji, 2000). وقد بينت نتائج الأبحاث أن نتائج التطوير والتحسين بدأت تظهر بوضوح في الجوانب الإدارية في اغلب المؤسسات الأكاديمية، وتستخدم مبادئ النوعية الآن في الجوانب الأكاديمية لتحسين عملية تعلم الطلبة (Huba & Freed, 2000).
التقويم التربوي وعلاقته بعملية تعلم الطلبة
يعرف التقويم لغة/ على انه تقدير قيمة الشيء أو الحكم على قيمته، وتصحيح أو تعديل ما اعوج. واصطلاحا/ على انه عملية منظمة ينتج عنها معلومات تفيد في اتخاذ قرار أو إصدار أحكام على قيمة الأشياء أو الأشخاص أو الموضوعات أو الأفكار. أو هو إصدار الأحكام القيمية واتخاذ القرارات العملية (عودة، 2002). وقد عرفه لوجندر على انه حكم كيفي أو كمي حول قيمة شخص أو شئ أو عملية أو موقف أو منظومة من خلال مقارنة الخصوصيات الملاحظة بمعايير موضوعة انطلاقا من محكات مصرح بها مسبقا بهدف تقديم معطيات تصلح لاتخاذ القرار في استمرارية مرمى أو هدف الحكم والتفسير الذي نعطيه لنوعية أو قيمة الموضوع المدروس من منظور إجرائي لاتخاذ قرار (تيليوين، 2003).
وقد أدخل حديثا مفهوم التقويم في التربية من منظور انه وسيلة للإصلاح والتطوير في المجال التربوي بهدف تحسين تعلم الطلبة وبالتالي تحقيق الأهداف المرجوة. فهو يشكل أرضية مهمة للكثير من القرارات المتعلقة بالطلبة وأعضاء هيئة التدريس وغيرها من عمليات النظام التعليمي. و يضم التقويم الممارسات التالية: تقويم تحصيل الطالب، وتقويم الأداء التدريسي لعضو هيئة التدريس، والمنهاج، والمواد التعليمية، والمناخ التعليمي، والنشاطات الطلابية، والخدمات الطلابية، والمرافق والتجهيزات، والمختبرات، والمكتبة، والتنظيم داخل المؤسسة والإدارة وغيرها (شحادتة، 2001) .
ويلاحظ من الممارسات التقويمية المستخدمة في اغلب الجامعات، أن عملية تقويم الطلبة تنال قدرا كبيرا من الاهتمام من قبل العاملين في النظام التربوي. حيث يلاحظ أن التقويم يلعب دورا بارزا في عمليات انتقاء الطلاب وقبولهم في البرامج التربوية المختلفة، وتوزيعهم على المجالات التربوية المختلفة. كما ويسهم التقويم على مستوى مساقات البرامج الأكاديمية في الوقوف على نتاجات التعلم المختلفة التي تم الوصول إليها كنتيجة لعمليات برنامج التعليم والتعلم.
ويعتبر تقويم تعلم الطلبة على مستوى المساقات من خلال "الأسلوب التقليدي" وهو استخدام الاختبارات الكتابية هو الأسلوب السائد في تقويم تحصيل الطلبة. ورغم كثرة استخدامه إلا انه ما زال قاصرا على تقويم تعلم الطلبة الحقيقي (Marazano, Pickering & Mactigh, 1992 ) ، وهذا يرجع إلى انه:
· يقدم صورة ضيقة وسريعة عن تعلم الطلبة، فهو لا يبين ما يستطيع أن يقوم به الطلبة في الحياة العملية. إضافة إلى أن طريقة التقويم تضحي بخاصية الأصالة لأنها تختلف وبشكل ملحوظ عن الطرق التي يطبق بها الناس أشكال المعرفة في الخارج.
· يقدم المعلومات عن تقدم الطلبة في شكل درجات، و يقتصر على مقارنه الفرد بغيره وإهمال معيار التقويم الذي يتحدد في الهدف التعليمي والذي لابد أن يحققه الطالب.
· مضمونه بشكل عام يتركز في قياس قدرة المتعلمين على التذكر والاستيعاب وقليلا جدا ما يهتم بقياس المستويات العليا للتعلم كالتفكير والتحليل والتقويم وحل المشكلات. كما أنه نادرا ما يركز على قياس مستوى تقدم الطلبة في المجالات الوجدانية والنفسحركية والاجتماعية.
· وإضافة إلى ذلك فإن هذا النظام التقويمي قاصر عن إعطاء مؤشر حقيقي عن سير العملية التعليمية ، فالتغذية الراجعة الجيدة مفقودة إضافة إلى وجود نقص كبير في المعلومات المستمرة المتعلقة بمتابعة تقدم الطلبة.
وتتعدد الأسباب التي تقف وراء استخدام هذا النوع من الأداء التقويمي منها: إن الاختبارات التحصيلية الكتابية بأنواعها المختلفة سهلة الإعداد من حيث وضع الدرجات ورصدها واستخدام نتائجها وتعود القائمين عليها والمنتفعين منها في عملية المساءلة . ومن جهة أخرى، هذا الأداء التقويمي له علاقة بالاتجاه الذي يتم تبنيه في عملية التعلم. فالنظريات السلوكية في التعلم تركز على أن الأفراد يستجيبون للمثيرات الخارجية التي تحيط بهم، مما يعنى أنها تعمل على تشكيل وتوجيه السلوك وتعديله. وتفترض هذه النظرية عدة افتراضات أهمها: أن السلوك ظاهرة محددة ويمكن ملاحظته، وان فهم عملية التعلم يعتمد على فهم العلاقة بين المثير والاستجابة، وان السلوك يمكن تقويته وتعديله من خلال عملية التعزيز الإيجابي أو السلبي. ولكي يكون التعزيز فاعلا يجب أن يلي السلوك مباشرة لان التأخير في التعزيز يقلل من أثره وفاعليته. وهذا يعنى ان المعلم الذي يتبنى هذا الاتجاه في التعلم يعمل على إحداث تغييرات في سلوك الطلبة من خلال استجابتهم بطريقة معينه عندما يواجههم بمؤثرات معينة في المواقف التدريسية (سالبيرغ، 1998).
وإذا دققنا النظر في التعلم السابق نجد انه يتمحور بالدرجة الأولى حول عضو هيئة التدريس. فهو الذي يقوم بالإعداد والتخطيط والتنفيذ للدرس ولعمليتي التدريس والتقويم. فالتعلم من وجهة نظره ما هو إلا التعامل مع معلومات مسبقة معدة للطلبة ليتم استقبالها من جهتهم وتذكرها حينما يطلب منهم ذلك. فدور الطلبة مبنى على أساس انهم مستقبلين ومتلقين للمعرفة لا مساهمين في بناءها.
إن النظريات الحديثة في التعلم وخاصة النظريات المعرفية تؤكد أن عملية التعلم لا تحدث فقط عن طريق الاستماع أو المشاهدة أو الإحساس وإنما عن طريق تطوير البنى المعرفية للمتعلمين التي تتغير على أساس تطورهم وتطور خبراتهم. فالطالب في الموقف التعليمي يركب أو يكون مفهوما من خلال الأسس المرتكزة على خبراته وعلى البنى التركيبية "العقلية" الخاصة به. وبهذه الطريقة فإن ما يتعلمه الطالب يرتكز بشكل نهائي على البيئة التعليمية التي يتعلم بها وعلى صفة المعلومة الجديدة أو طبيعتها وعلى معرفته السابقة بهذا الخصوص. فالروابط القائمة بين المعرفة الموجودة عند الطالب والمعلومة الجديدة هي العامل الذي يجعل التعلم من وجهة نظر الطالب أمرا ذا معنى ( Brooks, & Brooks, 1993 ).
وهذا يعني أنه لحدوث تعلم فعال ذو معنى لابد من عضو هيئة التدريس أن يراعى ما يلي: اشتراك الطلاب في العملية التعليمية التعلمية بصورة فعالة تتعدى كونهم مستمعين سلبيين، والتركيز على تطوير مهارات الطلبة الأساسية وتنميتها من خلال ربط ما يتعلمه الطالب بما يعرفه، والتأكيد على مشاركة الطلبة الفاعلة في النشاطات والفعاليات الصفية من خلال النقاشات والحوار وطرح الأسئلة والإجابة عليها، وإشراك الطلبة في عملية التنظيم والتخطيط لعملية التعلم، والحرص على إدراك الطلبة للأهداف المراد تحقيقها مع التركيز على المستويات العليا ، بالإضافة إلى ربط عملية التعلم بالبيئة المحيطة وبالطالب وبحياته.
ويسمى هذا النوع من التعلم بالتعلم المرتكز على الطالب، والفرق بينه وبين التعلم المرتكز على المدرس كبير. فالتعلم المرتكز على الطلبة عبارة عن عملية ديناميكية نتائجها غير ثابتة وواحدة لجميع المتعلمين، فهي تتضمن معنى شخصي وغير موضوعي لكل متعلم. إنها ليست عملية قاصرة على جمع الحقائق وتخزينها لاسترجاعها لاحقا لأنها عملية بناء للمعرفة الموجودة أصلا وليست عملية تعبئة أوعية فارغة، إنها بكل بساطة العمل بين المتعلم وعضو هيئة التدريس معاً بدلاً من أن يعمل كل من عضو هيئة التدريس والطالب بمفرده.
إن النظرة الجديدة لتعلم الطلبة تتطلب نظرة شمولية ومتوازنة لعملية تقويمهم. فالشمولية هنا تعني أن تغطى عملية التقويم مدى التقدم الذي يحرزه جميع الطلبة من جميع النواحي كالأكاديمية والشخصية والاجتماعية. أما النظرة المتوازنة فتعني الاهتمام بكل جانب من الجوانب المراد تطويرها وقياسها بنفس القدر حتى لا يطغي جانب على الآخر. لابد لعملية التقويم الجيدة من أن تقدم معلومات شاملة عن تقدم الطلبة في كافة المجالات ولا تقتصر على تقديم معلومات مجزأة عن بعض الأنشطة والمهارات التي يقومون بها ، وهذا معناه لابد لعضو هيئة التدريس من استخدام أدوات متنوعة أثناء عملية تقويم الطلبة كاستخدام تقويم الأداء، واستخدام ملفات الإنجاز أو حقائب العمل، والاختبارات بأنواعها المختلفة، وأدوات التقويم الأصيلة.
التقويم وعلاقته بالنوعية في التعليم العالي
إن الهدف من العملية التعليمية هو إكساب الطلبة المهارات والمعارف والخبرات والاتجاهات اللازمة لخوض معترك الحياة بثقة وبنجاح والمساهمة في تطوير المجتمع بأكبر قدر من الفعالية. ولتحقيق هذه الغاية لا يمكن أن يكتفي كل عضو هيئة تدريس بتغيير طرق تدريسه وتقويمه لتحسين عملية تعلم الطلبة. فما يقوم به أثناء التدريس في المساق هو عملية من عمليات عديدة تحدث في المؤسسة الأكاديمية - أي جزء من كل. فنشاط عضو هيئة التدريس الصفي مرتبط بما يتعرض له الطالب من خبرات في المساقات الأخرى، ومن خبراته في المكتبة، وخلال الأنشطة الطلابية، وعمله في المختبر، ودوره في بحث التخرج، واجتيازه لاختبارات القبول، وتسجيله في الجامعة، الخ.
إن النظرة الكلية لموضوع تعلم الطلبة في المؤسسة الأكاديمية متطلب أساسي لتطوير نوعية تعلمهم. فاهتمام أعضاء هيئة التدريس بمخرجات تعلم الطلبة على مستوى المساق، سيؤدى إلى تطوير مخرجات تعلم الطلبة على المساق ومستوى البرامج وعلى مستوى الجامعة. واهتمام القائمين على البرامج الأكاديمية وأصحاب القرار في الجامعة بمخرجات التعلم على مستوى البرامج والجامعة سيؤثر في نوعية مخرجات التعلم على مستوى المساقات (Huba & Freed, 2000 ).
وهذا معناه، لتعزيز عملية تعلم الطلبة وتحسين نوعية مخرجات التعلم، لا بد من البدء في عملية التحسين على مستوى المساق، ثم على مستوى البرنامج الأكاديمي، يليه مستوى الجامعة. إن ربط عمليات التحسين بعضها ببعض من خلال تقويمها بشكل مستمر سيؤدى حتما إلى تغير نوعي في المخرج التعليمي . ويطلق على هذه العملية مسمى عملية تقويم مخرجات التعلم أو التقويم المرتكز على تعلم الطلبة. وقد عرف كل من هيوبا وفريد عملية تقويم مخرجات التعلم (Huba & Freed, 2000: 8) بأنها: "عملية ربط ومناقشة المعلومات التي يتم جمعها من اكثر من مصدر لتطوير فهم عميق لما يعرفه ويفهمه الطالب ويستطيع أن يقوم به بالمعرفة التي تعلمها كنتيجة للخبرات التربوية التي مر بها، وتكتمل العملية عندما تستخدم النتائج لتحسين عملية التعلم اللاحق" . وتضم عملية تقويم مخرجات التعلم الخطوات التالية Erwin, 1991) ؛ (Huba & Freed, 2000 :
1- تحديد عبارات مخرجات التعلم المقصودة. يجب أن تصف العبارات ما نريد للطلبة أن يعرفوه وان يفهموه ويكونوا قادرين على تطبيقه عند التخرج. ومن المهم أن تحدد المخرجات على مستوى المساق، وعلى مستوى البرنامج، وعلى مستوى الجامعة وتكون مترابطة مع بعضها البعض، مع ملاحظة أن مخرجات تعلم الطلبة على مستوى البرنامج تضم مخرجات تعلم الطلبة على مستوى المساقات، ومخرجات تعلم الطلبة على مستوى المؤسسة اعم واشمل من التي هي في مستوى المساق والبرنامج. والمثال التالي يوضح العلاقة بين مخرج تعليمي على مستوى المؤسسة ومستوى البرنامج ومستوى المساق في مهارات التواصل الكتابية والشفوية.
مخرج تعليمي على مستوى المؤسسة:
أن يكون الطلبة قادرين على التحدث والكتابة بفعالية
مخرج تعليمي على مستوى البرنامج (قسم علم النفس):
أن يتحدث الطلبة ويكتبوا بفعالية في مناقشات ومواضيع خاصة بعلم النفس
مخرج تعليمي على مستوى المساق (مساق اختبارات نفسية):
أن يلخص الطلبة ويفسروا نتائج تطبيق الاختبارات المقننة
شكل رقم 1: العلاقة بين مخرجات التعلم على مستوى المساق والبرنامج والمؤسسة
2- تطوير واختيار أدوات قياس وتقويم تلاءم تقويم مخرجات التعلم التي تم تحديدها: إن عملية تطوير أو اختيار أدوات لتقويم مخرجات التعلم تتطلب وضوحا فيما نريد تقويمه. أي لا بد وان تكون مخرجات التعلم واضحة قبل الشروع في تقويمها. ويمكن استخدام العديد من الأدوات المباشرة أو غير المباشرة. فمن أدوات التقويم المباشرة يمكن استخدام المشاريع، التقارير، البحوث، المعارض، المناقشات، دراسات الحالة، ملفات الإنجاز (حقائب العمل)، مقابلات، اختبارات شفوية، ادائية، كتابية ... الخ. من المهم أن نركز في عملية تقويم المخرج التعليمي على مستوى المساق أو على مستوى البرنامج على ما يعرفه الطلبة وما يستطيعون القيام به نتيجة المهارات والمعارف التي اكتسبوها (Huba & Freed, 2000) . ومن الأدوات غير المباشرة تقارير التقييم الذاتية للطلبة، والاستبيانات التي يمكن استخدامها على مستوى البرنامج أو مستوى الجامعة (مثلا استمارات الخريجين، أصحاب العمل .. الخ).
3- تطوير خبرات تؤدى إلى مخرجات التعلم المقصودة: إن عملية تقويم مخرجات التعلم تتطلب منا كأعضاء هيئة تدريس بأن نكون متأكدين بأن الطلبة يتعرضون لخبرات في المساقات والبرامج الأكاديمية متعلقة بمخرجات التعلم. فتحقيق الطلبة لمخرجات التعلم مرتبط بتعرضهم إلى خبرات مرتبطة بذلك (مثال على الأنشطة التي يمكن أن تستخدم: بحوث التخرج، التدريب العملي، المختبر ... الخ). وهذا معناه ضرورة دراسة مساقات البرامج الأكاديمية بشكل متكامل وتحديد المساقات المسؤولة عن تعليم الطلبة مهارة معينة، والمساقات المسؤولة عن تعليم الطلبة معارف وعلوم معينة. أسئلة مهمة لابد وأن تطرح مثل: أين في مساقات البرنامج يمكن أن يتعلم الطلبة موضوع معين؟ وما علاقة المساقات بعضها البعض؟ السؤال الرئيس الذي يطرح في هذه الخطوة : كيف يمكن للطلبة أن يستفيدوا من هذا النشاط الذي نخطط له في تحقيق المخرج التعليمي على مستوى المساق أو البرنامج أو الجامعة؟
4- مناقشة النتائج واستخدامها في تحسين تعلم الطلبة: وتتلخص الخطوة الرابعة في استخدام نتائج التقويم في تحسين تعلم الطلبة. وتتم المناقشة ببين أعضاء هيئة التدريس وبين الطلاب وبين أعضاء هيئة التدريس أنفسهم. وسوف يتضح من خلال المناقشات الأمور التي تحتاج إلى تطوير على كافة المستويات. يمكن لأعضاء هيئة التدريس دعوة الخريجين لسماع رأيهم في الأشياء التي تعلموها، وكذلك أصحاب العمل والمهتمون في المجتمع للمشاركة في مناقشة بعض الأمور المتعلقة بالسوق وباحتياجات المجتمع.
أن تحقيق النوعية في المؤسسة الأكاديمية ليس عملا صعبا، ولكنه يحتاج إلى رؤية واضحة للتطوير من قبل جميع العاملين فيها من أعضاء هيئة تدريس وإداريين. فجزء من المشاكل القائمة في مؤسسات التعليم التالي يمكن تلخيصها (Freed & others, 1997) بأن أعضاء هيئة التدريس لا يعملون معا لتحقيق أهداف المؤسسة الأكاديمية، ولا يعطون أهمية لعملية تقويم مخرجات النظام على كافة المستويات (المساق، البرنامج، الجامعة)، ولا يستخدمون البيانات التي تجمع باستمرار داخل المؤسسة لتطوير عمليات النظام وخاصة على مستوى الجامعة. ولإحداث تغير نوعي في مؤسسات التعليم العالي لابد أولا من تغيير الثقافة السائدة في المؤسسة لتصبح ثقافة داعمة للنوعية ولمبادئها، إضافة إلى تغيير طريقة التفكير حول عمل المؤسسة ككل لتحقيق الأهداف المرجوة. عندها سيطرح أعضاء هيئة التدريس أسئلة مختلفة للوصول إلى إجابات جديدة للمشاكل التي يعانون منها. فريد وزملاؤه ( Freed & others, 1997) يؤكدون على إن مبادئ النوعية مرتبطة بفلسفة المؤسسة الخاصة، وبثقافتها التي تستخدم أدوات علمية لقياس المخرجات، إضافة إلى الآليات الإدارية المنظمة، وتعاون من الجميع لتحقيق رسالة المؤسسة.
وقد قامت لجنة التربية للولايات في أمريكا بناءا على نتائج الأبحاث المتنوعة، باقتراح 12 خاصية "للنوعية" في برامج التعليم العالي في مستوى البكالوريوس. ويضم التقرير أبعادا ثلاثة للنوعية في التعليم (Education Commission of the States, 1996) يضم كل بعد منها عددا من العناصر:
الأول: يركز على أن النوعية تنطلق من مؤسسة لها ثقافة تقدر: التوقعات العالية، وتحترم المواهب المتنوعة وأساليب التعلم، وتركز على السنوات الأولى في الدراسة.
والثاني: يركز على المنهج النوعي الذي يتطلب: ترابطا منطقيا بين وحداته، وخبراته مبنية على بعضها البعض، وفيه تدريب للمهارات، والتعليم مرتبط بالخبرة.
والثالث: يركز على نوعية التدريس في المؤسسة المبنية على التعلم النشط، والتقويم والتغذية الراجعة، والتعاون، وإعطاء وقت كاف لإنجاز المهام، إضافة إلى تواصل فعال بين الطلبة والأساتذة خارج قاعات المحاضرات.
ويؤكد هيوبا وفريد (Huba & Freed, 2000) على أن التقويم والتغذية الراجعة المستمرة هما أساسيان لتحقيق الأبعاد الثلاث للنوعية السابقة. فالتقويم الذي يركز على تعلم الطلبة، وهدفه وواضح، وجزء من عملية مستمرة، ويطرح أسئلة تهم الجميع، ويضم فئات متنوعة من المهتمين بنتائج التعليم الجامعي أداة قوية لتحسين وتعديل التعليم في مرحلة البكالوريوس (The Assessment Quarterly, 2003). وفى ظل النتائج التي توصلت إليها الدراسة، توصى الباحثة القائمين على برامج التعليم العالي بما يلي:
· الاهتمام بعمل برامج لتقويم مخرجات التعلم على مستوى المساق والبرامج والجامعة في المؤسسات الأكاديمية في فلسطين مع مراعاة الواقع الفلسطيني.
· الاهتمام بتطوير كفايات أعضاء هيئة التدريس في مجال التقويم التربوي من حيث: استخدام أدوات قياس وتقويم متنوعة تركز على تعلم الطلبة، واستخدام أدوات قياس متنوعة لقياس كل المجالات (النفسية الانفعالية والاجتماعية .. الخ )، مع التركيز على الإتقان والاستفادة من التغذية الراجعة المستمرة عند إجراء أي تعديلات أو تطوير.
· نشر ثقافة التقويم والنوعية والمبادئ المتعلقة بذلك بين أعضاء هيئة التدريس وتشجيعهم على ممارسة التقويم كجزء من عملية التعليم والتعلم، وليس كجزء إضافي لعملية التعليم والتعلم.
· الشروع في إنشاء مركز وطني مستقل للقياس والتقويم في فلسطين يشترك فيه المختصون من الجامعات الفلسطينية والخبرات ذات الكفاءة العالية في هذا المجال. هذا المركز سيساعد في تقنين وتطوير اختبارات القبول والاستعداد والميول وغيرها، والتي يمكن أن تستخدمها الجامعات وخاصة عند قبول الطلبة الجدد
التقويم التربوي وفوائده وخصائصه
أنواع التقويم
يمكن أن يجري التقويم في أوقات مختلفة من حيث زمن التعامل مع المنهج وعلي أساس يصنف التقويم إلى :- تقويم مبدئي , تقويم تكويني , تقويم ختامي , تقويم تتبعي .
أولا :- التقويم المبدئي
وهو يتم قبل البدء في تطبيق المنهج , حتى تتوفر صورة كاملة عن الوضع الكائن قبل التطبيق , أحيانا يسمي تقويم تمهيدي . فإذا كان التقويم للمتعلم فما هو مستواه معرفيا , ووجدانيا , ومهاريا . إن التقويم المبدئي يوفر معلومات هامة عن هذا المستوي ويساعد التقويم المبدئي في :-
1- تحديد وضع المتعلم من حيث نقطة البداية في التعامل مع المنهج أو البرنامج .
2- معرفة الأوضاع التي سيتم فيها تطبيق المنهج من حيث الإمكانات المادية والمعلمين و الطلاب وذلك لبدء المنهج أو البرنامج .
ثانيا :- التقويم البنائي أو التكويني
ويطلق علية أحيانا اسم التقويم التطوري .
ويجري التقويم البنائي في فترات مختلفة أثناء تطبيق المنهج , بغرض الحصول علي معلومات تساعد في مراجعة العمل .
ثالثا :- التقويم الختامي
ويجري في ختام المنهج أو البرنامج لتقدير أثرة بعد أن اكتمل تطبيقه . أي أن التقويم الختامي يزودنا يحكم نهائي علي النتاج المكتمل .
رابعا :- التقويم التتبعي
ويتم عن طريق مواصلة متابعة المتعلم بعد التخرج لمعرفة فعاليته في العمل وتعامله مع نشاطات الحياة ومجابهة مشكلاتها .
فوائد التقويم
أولا :- بالنسبة للدارس
1- يكون حافز لبعض الدارسات علي التعلم واستغلال قدراتهم للارتفاع بمستوي تحصيلهم وادائهم .
2- يساعد التقويم الدارس علي معرفة نواحي القوة ونواحي الضعف .
ثانيا :- بالنسبة للمدرس
1 - هو وسيلة لتشخيص نواحي القوة والضعف في نشاطات التعليم أو الوسائل التعليمية التي استعان بها .
2 - هو وسيلة للتعرف علي مستويات الدارسات ونواحي القوة والضعف مما يساعد علي توجيههم .
3- يساعد التقويم المدرس علي التعرف علي المشكلات الاجتماعية و النفسية للدارسات .
ثالثا:- بالنسبة للمدرسة
1- يساعد التقويم المدرسة علي مراجعة أهدافها ومدي ملائمة المنهج لتحقيق هذه الأهداف .
2- يساعد المدرسة في تقسيم التلاميذ إلى مجموعات مناسبة سواء في فصول دراسية أو في مجموعات نشاط .
3- يساعد المدرسة في مقارنة إنجازها وادائها بإنجاز وأداء المدارس الأخرى .
4- يساعد في التعرف علي الدارسات ذوي الحالات الخاصة مثل الذين يعانون من مشكلات صحية أو نفسية أو اجتماعية , أو الذين تنقصهم بعض القدارت او الموهبين في جوانب معينة وبهذا تعمل علي رعايتهم .
5- يوفر معلومات عن مدي تأثير المدرسة في البيئة المحلية و المجتمع ومدي ارتباط أهداف المدرسة ومنهجها بسوق العمل .
6- يوفر مؤشرات للمدرسة تدل علي مدي استفادتها من مصادر وإمكانات البيئة و المجتمع .
رابعا :- بالنسبة لتطوير المنهج
1- يوفر المعلومات و الأحكام اللازمة لقيام عملية التطوير علي أسس سليمة .
2- يزيد من فعالية تنفيذ المنهج .
3- اتخاذ القرارات المتعلقة بالمنهج علي أسس واقعية ومعلومات صحيحة .
خامسا :- بالنسبة للمجتمع
1- يوفر معلومات عن المنهج والمدرسة , تعرف المجتمع بما يجري في المدرسة و بالمنهج واثره علي الدارسات وقد يؤدي هذا إلى تنمية اهتمام المجتمع خارج المدرسة بالتربية وبالمنهج وقد يؤدي استدعاء مساهمتهم بالراء والفكر أو بوسائل مادية في حسن تطبيق المنهج , أو تطويره .
2- توفير الأدلة و المعلومات عن المنهج للمجالس النيابية و التشريعية و التي يكون في قراراتها تأثير علي سير العملية التعليمية.
خصائص التقويم الجيد
حتى يؤدي التقويم الوظائف التي ذكرناها ويعمل في النهاية علي تحسين وتجويد المنهج والي تحقيق أغراض التربية واهد أفها والي زيادة كفاية العملية التربوية بحيث تحقق النمو الشامل المكتامل للدارسة ينبغي أن يتوفر فيه ما يلي :-
1- الصدق
ويعني صدق التقويم معاني كثيرة منها :-
· التوافق بينة وبين أهداف المنهج والالتزام بها .
· شموله لجميع أهداف المنهج .
· التأكيد من أن الوسائل و أل أدوات التي تستخدم فيه تقيس فعلا ما تدعي قياسه
2- مراعاة التوازن
فقد يركز برنامج التقويم علي الدارسة ويغفل المنهج ذاته بينما ينبغي أن يكون هناك توازن في هذين الجانبين .
3- تقويم النواتج غير المقصودة
4- شموله لكل العوامل والعناصر التي تؤثر في المنهج .
5- استخدامه لوسائل متنوعة ملائمة .
6- توسيع قاعدة المشاركين في برنامج التقويم .
7- الاستمرار والتكامل .
8- وجود ترتيبات للاستفادة من نتائجه .
يتبع
العيون الحانيه
09-23-2007, 05:34 PM
أهمية التقويم التربوي وضرورته في موسم الامتحانات
([Only registered and activated users can see links])
د. عادل السيد الجندي
إن دراسة أحوال التعليم في الوطن العربي ووسائل تطويره وتحديثه لملاحقة التطورات والتغيرات المتسارعة وطنياً وعالمياً، والتي شهدت بداياتها بالفعل أواخر القرن العشرين تعد إحدى الأولويات الأساسية.
والعملية التعليمية يمكن وصفها بأنها منظومة أو نسق يتألف من حلقات مرتبطة متفاعلة يؤثر بعضها في بعض، وتشمل هذه الحلقات أهداف التعليم ومحتواه وأساليب التدريس ونظم التقويم. ومبدأ التفاعل بين هذه المكونات يؤكد أن أي تحديث لأحد هذه المكونات أو الجوانب لا بد وأن يكون له صداه وأثره في المكونات الأخرى.
ويمكن لعملية التفاعل هذه أن تتم بنجاح لو كانت جميع حلقات هذه المنظومة أقل مقاومة للتغير والتطوير، إلاَّ أن ما يحدث عادة أن بعض هذه الحلقات تقاوم التغيير، وقد يكون التقويم أقوى هذه الحلقات، مقاومة للتغيير، على الرغم من أنه يكاد يكون أكثر هذه الحلقات أثراً في المنظومة كلها.
فالتقويم يعد بمثابة جهاز التحكم في المنظومة التعليمية كلها، وبالتالي فهو مسئول عن مسار العملية التعليمية في اتجاهها السليم من خلال التغذية الراجعة التي يوفرها، وهو بهذا يسعى إلى تحقيق اكتمال هذه المنظومة ومن ثم تطويرها.
فمهما تحدثنا عن الأهداف العليا للتربية وعن تطوير المناهج وتحسين التدريس، فإن نظم التقويم هي التي تحدد مسار ما يتم، فنحن نستطيع أن نتحدث كما نشاء عن التفكير والابتكار والقيّم وغيرها من الأهداف التربوية، وقد نطور مناهجنا ووسائلنا وندرب معلمينا، ثم تأتي الامتحانات فنقيس الحفظ والاستظهار فقط فتنهار كل محاولات التطوير.
وهكذا تقوم نظم التقويم التقليدية بدور خطير في منظومة التعليم، لذلك فإن دعوتنا إلى تطوير نظم التقويم وتحديثها تتضمن في جوهرها تطويراً وتحديثاً للمنظومة التعليمية كلها حيث يؤدي إلى تطوير الأهداف التعليمية وبرامج إعداد المعلمين قبل الخدمة وتدريبهم أثناءها وتطوير المناهج وطرق وأساليب التدريس، وحل بعض المشكلات التي يواجهها التعليم في الوقت الحاضر مثل الدروس الخصوصية والغش في الامتحانات، وفي النهاية تغير البناء النفسي للمتعلم، وبذلك يكون التقويم مدخلاً لإصلاح التعليم.
وبالرغم من هذه الأهمية البالغة للتقويم في تحسين العملية التعليمية، فإن معظم ما تم من تطوير شمل جميع جوانب أو مكونات المنظومة التعليمية باستثناء التقويم الذي افرز المشكلات التي تناولناها فيما سبق.
ولما كان موضوع التقويم يشغل جانباً كبيراً من اهتمام المفكرين التربويين في مختلف دول العالم، واعدت له دراسات متعددة نتج عنها ضروب من التطوير تمثلت في إدخال العديد من الاتجاهات المعاصرة في هذا المجال، فكان ينبغي على الدول العربية أن تستجيب لهذا التطوير.
وذلك بأن تخضع مثل هذه الضروب المختلفة من التطوير للدراسة، وبغية الاستفادة منها وتطويعها لخدمة هذا المجال والذي تضطلع جميع الاقطار العربية حالياً إلى النهوض به.
وعموماً فإننا أحوج ما نكون حالياً إلى مراجعة شاملة لأنظمة التقويم لدينا ويمكن أن يتأت ذلك من خلال :
1 دراسة أوجه قصور نظم وأساليب التقويم الحالية.
2 تعرف تجارب الدول المختلفة في تطوير الامتحانات والتقويم التربوي.
3 دراسة الاتجاهات الحديثة في نظم الامتحانات والتقويم التربوي.
4 تطوير الامتحانات والتقويم التربوي في ضوء متطلبات الجودة الشاملة.
5 حديث برامج التدريب في ميدان الامتحانات والتقويم التربوي.
6 تقديم آليات جديدة لتطوير التقويم.
7 تفعيل دور الإعلام التربوي في تطوير الامتحانات والتقويم التربوي.
8 وضع تصور لتقويم الجوانب الوجدانية والمهارية للطلاب في مراحل التعليم قبل الجامعي.
9 وضع معايير لتقويم الأداء المدرسي (المعلم الإدارة البرامج والمناهج والأنشطة المباني الإشراف والتوجيه).
10 وضع تصور لنظم الامتحانات في الشهادات العامة.
11 تحديد نظم وأساليب الامتحانات والتقويم للفئات الخاصة (الفائقين الموهوبين المعاقين).
12 توظيف تكنولوجيا المعلومات والبرامج في مجال الامتحانات والتقويم التربوي.
يارب يفيدك حبيبتى ان شاء الله واريد منك دادعوه من القلب اللهم عجل زواج كاتبه الرساله امين يارب العالمين
موتي ولادمعه امي
09-23-2007, 07:07 PM
اختي الغالية العيون الحانيه :dfhhdfh::dfhhdfh:بصراحة مشكوره على مساعدتك ليه
بصراحه سهلتي البحث عليه الله يوفقك ويسهل زواجك
ويقدم لك الي فيه الخير ويسر لك زوجك يارب العالمين :202[1]:
:aq1121
وهالحين
الشي الوحيد الي ناقصني في البحث الفرق بين التقويم
التربوي والتقويم التعليمي بصراحه مو فاهمه هالنقطة بذات جننتني :ghjghj::ghjghj:اتمنى من الاخوات مساعدتي
العيون الحانيه
09-24-2007, 12:15 AM
ولا تخلى حاجه تجننك
اتفضلى
يعتبر التقويم والقياس لأداء التلاميذ عملية لازمة للتعليم فبدونه لا يمكننا معرفة المستوى التحصيلي لدي التلاميذ .
تعريف التقويم والقياس :
التقويم يختلف عن القياس حيث أن التقويم عملية تشخيص وعلاج ووقاية ..
فالتشخيص : يكون بتحديد مواطن القوة والضعف .
والعلاج يكون بوضع الحلول : المناسبة لنواحي الضعف والاستفادة من مواطن القوة
والوقاية : في العمل على تدارك الأخطاء.
وعلى ذلك نستطيع أن نعرف القياس بأنه :
إعطاء قيمة رقمية أو عددية لصفة من الصفات طبقا لقواعد محددة مثل قياس ذكاء المتعلم أو تحصيله بإعطائه الدرجة أي هو عبارة عن وصف بالأرقام للبيانات.
وأما التقويم فهو مرحلة تالية للقياس وهو إصدار حكم على الشيء أو الشخص في ضوء نتائج القياس والأهداف المحددة والمعلومات وعلى هذا فالتقويم أشمل من القياس لكونه يحتوي أوصافا كمية وكيفيّة لسلوك المتعلمين وأحكاما قيميّة وأما القياس فهو وصف كمّي .
(فقياس الاختبار) مثلا تقييم(إصدارحكم) وتقويم( علاج ضعف) ونحن عندما نقول ( راسب ، ناجح) فهذا يعتبر تقييما للتلميذ وبناء على ذلك فإن التقويم عملية تصحيح للاعوجاج أو تعديل للسلوك لأنه مشتق من كلمة (قوّم ) وهو عملية تأتى بعد تقييم التلميذ بهدف علاج نواحي الضعف لديه سواء كان ذلك بتأخره الدراسي أو عجزه .عن التعلم أو عدم اكتسابه المهارات المناسبة
الفرق بين التقويم والقياس:
يختلف التقويم عن القياس فيما يلي:
1- التقويم عملية شاملة فتقويم التلميذ مثلا : يمتد إلى جميع جوانب النمو وكذلك إلى شخصيته.وتقويم المنهج يمتد إلى البرامج والمقررات وطرق التدريس والوسائل والأنشطة وأما القياس فهو جزئي أي ينصب على شيء واحد .
2- يهتم التقويم بالحكم العام والنوعية بينما يركز القياس على الكم.
3- يهدف التقويم إلى التشخيص والعلاج ومن ثم يساهم في التحسين والتطوير بينما يكتفي القياس بإعطاء بعض المعلومات المحددة عن الشيء أو الموضوع المراد قياسه فقط.
4- يرتكز التقويم على مجموعة من الأسس التي لا غنى عنها مثل الشمول- الاستمرارية- التنوع –التعاون..إلخ بينما يرتكز القياس على مجموعة من الوسائل يشترط فيها الدقة المتناهية.
5- وسائل التقويم تعمل على مقارنة الفرد بنفسه أو بغيره ، بينما يعطينا القياس نتائج وصفية للشيء دون ربطه بالأشياء الأخرى كما هو الحال في التقويم أي أن التقويم يمتد إلى العلاقات المتعددة بين الموضوعات أو الأفراد وبذلك فهو أشمل وأفضل من القياس.
مفهوم تقويم المنهج:
يعتبر تقويم المنهج جزءا أساسيا من المنهج كما يرى بعض التربويين ، والمنهج بمفهومه الواسع يتضمن ثلاثة جوانب رئيسة:
أ- تحديد الأهداف التربوية.
ب- وضع الخطط والبرامج اللازمة لتحقيق هذه الأهداف عن طريق تحديد الجوانب المختلفة للمنهج واختيار الأنشطة والطرق والأساليب والوسائل التعليمية المناسبة
ت- عملية تقويم جوانب المنهج ونتائج العملية التربوية بكافة أبعادها.
وبناء على ذلك يعتبر التقويم جزءا أساسيا من العملية التربوية ، فهو يؤثر في المنهج ويتأثر به على النحو التالي:
1] إذا كان المنهج يركز على التلميذ : فإن عملية التقويم تنصب في هذه الحالة على معرفة الخبرات التي مر بها التلاميذ ومدى إتاحة المدرسة الفرصة للمرور بهذه الخبرات واكتسابها ومعرفة النتائج التي أدت إليها هذه الخبرات.
2] وإذا كان تركيز المنهج على البيئة أو المجتمع فإن عملية التقويم تنصب على ما يأتي : دراسة التلاميذ للبيئة ومصادرها الطبيعية وطرق استغلالها الاستغلال الجيد عن طريق طرح أسئلة للتأكد من مدى ملائمة المنهج وارتباطه بالبيئة والمجتمع وما يتعلق بها من قيام برحلات تعليمية وزيارات ميدانية. وهل تكونت عند التلاميذ بعض العادات والاتجاهات التي تعمل لخدمة البيئة والإحساس بالمشكلات العامة للبيئة…؟!
* مما سبق يتضح لنا أن عملية التقويم تتأثر بمفهوم المنهج ومن ناحية أخرى فإنها بدورها تؤثر في المنهج وفي العملية التربوية بكافة أبعادها.
فالتقويم الناجح يؤدي إلى:
1- تغيير بعض الأهداف التربوية أو تعديلها.
2- تغيير الطرق والوسائل والأساليب المتبعة.
3- إلقاء الضوء الكامل على الصعاب والمشكلات التي تواجه العملية التربوية
وكذلك جوانب القوة والضعف.
معايير تقويم المنهج:
يرتبط تقويم المنهج بالعوامل الكثيرة التي تؤثر في عملية التعليم والتعلم والتقويم الشامل للمنهج يتطلب التعرف على هذه العوامل وعلى كيفية تقدير أثرها بالنسبة لمدى كفاءة المنهج في تحقيق أهدافه .
وبوجه عام فإن معايير تقويم المنهج تتطلب إعطاء اهتمام خاص بالجوانب التالية:
1- تقويم نمو التلاميذ:باعتبار أن هذا النمو هو هدف التربية وتظهر آثار هذا النمو في نواحي متعددة مثل :-
- اكتساب المعلومات والمهارات وطرق التفكير والاتجاهات والميول والقيم المرغوبة .
- التكيف الشخصي و الاجتماعي .
- النمو الجسمي السليم .
2- تقويم البرنامج الدراسي: باعتباره وسيلة من وسائل أحداث النمو المرغوب فيه لدى التلاميذ . ويشتمل ذلك على تقويم مظاهر النشاط التعليمي من حيث:
أ- طبيعة الخبرات التي يتضمنها المحتوى الدراسي .
ب- طريقة تنظيم هذا المحتوى.
3-تقويم المدرس :باعتباره العامل المساعد في إحداث وتنشيط التفاعل بين التلميذ وبين الخبرات التعليمية .ويتضمن تقويم المدرس "الاهتمام بصفاته الشخصية والمهنية " وقدرته على أداء دوره بنجاح.
4- تقويم المدرسة: باعتبارها المؤسسة التي عليها أن تهيئ الظروف المناسبة لنمو التلاميذ ويتمثل ذلك في :
أ] توفير الإمكانات المادية والبشرية.
ب] توفير الجو النفسي والتربوي والاجتماعي .
ج] تقويم أثر المنهج في البيئة والمجتمع.
مما سبق نستطيع أن نتبين بوضوح مدى الشمول الذي تتضمنه معايير تقويم المنهج .
أهداف تقييم التحصيل الدراسي
1- يعتبر من أهم الوسائل التي تدفع المتعلمين على الاستذكار والتحصيل .
2- معرفة المتعلم لمدى تقدمه في التحصيل وأثره الكبير عليه في تشجيعه إلى طلب المزيد من التقدم .
3- يساعد المدرس على معرفة مدى استجابة المتعلمين لعملية التعلم وبالتالي مدى استفادتهم من طريقته في التدريس وكذلك الوقوف على نواحي الضعف.
4- تتبع المدرس لنمو تلاميذه التحصيلي.
5- معرفة المتعلم لمستواه في التحصيل الدراسي.
أغراض تقويم المتعلم:
لتقويم المتعلم غرضان مهمان هما
1- مساعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس.وهو غرض أساسي حيث أن تقويم التغيرات التي تحدث في سلوك المتعلم يتم دائما في ضوء أهداف التدريس.
2- مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد وهو غرض مكمل للغرض السابق وحصول المعلمين على بيانات كافية عن كل متعلم يجعلهم قادرين على تخطيط الخبرات التعليمية لهم بشكل أفضل مما يساعدهم بالتالي على تحقيق أهداف التدريس.
خطوات عملية التقويم التربوي:-
1- تحديد الأهداف التربوية في صورة أهداف تعليمية مصاغة في عبارة سلوكية إجرائية.
2- جمع البيانات عن سلوك التلميذ لكل هدف من الأهداف التربوية .
3- إصدار الحكم واتخاذ القرارات في ضوء المقارنة بين البيانات التي يحصل عليها المعلم من أدوات التقويم والأهداف التربوية المحددة.
وسائل تقييم التحصيل الدراسي:
الصفات الأساسية:
1- الصدق: أي الدقة في قياس الحقيقة.
2- الثبات: وتعني أن يحصل التلميذ على النتائج نفسها تقريبا إذا ما أعيد تطبيق الاختبار عليه .
3- الموضوعية: تعني عدم التدخل الذاتي في عملية التصحيح أو عدم اختلاف علامة الطالب باختلاف المصححين.
وللتغلب على ذلك يجب مراعاة الآتي:
(1) التقييم : 1- أن تكون الأسئلة ممثلة لمختلف أجزاء المادة.
2- أن تكون واضحة وخالية من الغموض.
3- أن تكون في مستوى التلاميذ.
4- أن تتبع الأسئلة الموضوعية قدر المستطاع.
(2) التصحيح:1- وضع الإجابات النموذجية .
2- تحديد الدرجات الجزئية.
3- الصحة النفسية والجسدية.
الطريقة التنفيذية لعمل الاختبار الناجح :
أولا: في مجال الإعداد الذهني
1- لابد للمعلم قبل وضع الاختبار أن يعد في ذهنه الأهداف المرجوة من هذا الاختبار والتي سيقيس نتائجها على الطلاب
2- تحديد الدروس والمواضيع.
3- قراءة الدروس والمواضيع قراءة دقيقة .
4- مراجعة وفهم كل نوع من أنواع الأسئلة المقالية والموضوعية ومعرفة ميزات كل نوع وجوانب قصوره.
5- وضع خطة المنهج أمامك لمعرفة الدروس الملغاة من الدروس المطلوبة وكذا الآيات والأحاديث المقررة تجنبا للنسيان والسهو والسؤال عما هو غير مقرر.
6- أن تحرص وأنت تضع السؤال أن تكون الإجابة موجودة في الكتاب المقرر أو روح الإجابة في طيات الدرس ( للممتازين ) .
ثانيا في مجال صياغة الأسئلة:
1- أن يكون السؤال واضحا.
2- ألا يحتمل أكثر من إجابة
3-أن يكون السؤال ذا هدف تربوي ومدلول علمي شرعي.
4- ألا يقصد منه تعجيز التلميذ.
5- خلوه من الإجابات العشوائية مثل السؤال بـ ( هل ) فقط.
6- وضوح العبارة والخط وسلامة التركيب.
7- خلوه من الأخطاء اللغوية والنحوية.
8- الإجابة يجب أن تعتمد على الفهم لا على الحفظ والصم فقط.
9- ترك فراغات واسعة للإجابة.
10- التقسيم السليم للدرجات.
11- الموازنة بين الأسئلة.
شروط أخرى في طبيعة السؤال:
1- حسن تقسيم الأسئلة وتدرجها من السهولة إلى الصعوبة وليس العكس كي لا تؤثر نفسيا على التلاميذ.
2- أن تكون صادقة في قياس المستوى التحصيلي للتلاميذ فلا تكون صعبة جدا بحيث تعجزهم ولا سهلة جدا فلا تقيس المستوى التحصيلي.
3- أن تكون ثابتة في قياس المستوى التحصيلي،بحيث لوطبقنا هذا الاختبار مرة أخرى لأدى إلى نفس النتيجة.
4- أن تستطيع من خلالها التمييز بين الطالب الجيد والمتوسط والضعيف.
5- كونها شاملة للمنهج الذي تم تدريسه .
6- موافقة الأسئلة للزمن المحدد للإجابة فلا توضع أسئلة حددت مدة إجابتها بساعة أو بخمس وأربعين دقيقة ولا يمكن الإجابة عنها إلا في ساعتين أو يمكن الإجابة عنها في نصف الوقت المحدد .
7- أن تكون متنوعة وغير متشابهة ، فمثلا الأسئلة المقالية التقليدية إذا صدرت بسؤال بصيغة ( وضّح ) فالأفضل أن يكون مبدوءا بـ( اذكر) أو( عدد) أو(قارن ) أو ( اشرح) وإذا كانت الأسئلة موضوعية فلا تكون كلها ( صح أو خطأ) أو كلها( املأ الفراغات) أو( قابل أو صل) أو (اختر التكملة الصحيحة) بل لابد من التنويع.
8- ألا تشمل الفقرة الواحدة أكثر من سؤال أو مطلب مثال: عرف الحج ؟ وبين أركانه؟وما مفسداته؟ إن هذا من شأنه أن ينسي التلميذ فيجعله ينشغل بجزئية من السؤال .
9- لابد أن تكون الأسئلة واضحة الطباعة ومدون في الديباجة الزمن وطريقة الإجابة ونوع الاختبار.
10- ألا تخلو من علامات الترقيم .
11- عدم اختصار كلمة صلى الله عليه وسلم . مثل ( صلعم / ص )
12- أن لا توجد إجابة لأسئلة أو لإحداها في سؤال آخر في نفس الاختبار . مثال: س1 اذكر أنواع التوحيد؟ س2 ما الفرق بين توحيد الألوهية وتوحيد الربوبية وتوحيد الأسماء والصفات؟
13- الحذر من الصياغة الخاطئة للسؤال مثل:
اكتب ما تعرفه عن الصحابي عبد الله بن عباس ؟
لأن هذه الصياغة ستكون إجابتها متفاوتة وأن بعض التلاميذقد يذكرون أربع نقاط وآخرين ثلاث.ومن الأفضل تحديد المطلوب من التلميذ: مثلا :
أ- اذكر نسبه. ب- الغزوات التي شارك فيها. ج- وفاته . ( وبذلك نضمن عدم تفاوت الإجابات وتحديد مقدار الدرجات )
ثالثا في عملية كتابة الاختبار
1- قبل البدء بعمل الامتحان حبذا تحديد نوعية الأسئلة التي تنوي قياس مستوى التلاميذ بها
2- تسطير ورقة الامتحان .
3- أثناء قراءتك الدروس حبذا لوتم تدوين الأسئلة بأنواعها في أماكنها المخصصة وأن تختار الصيغة المناسبة للحقيقة المراد السؤال عنها.
4- احرص أن تكون الأسئلة شاملة لجميع الدروس والمواضيع المقررة.
5- اترك مساحة مناسبة لكتابة الإجابة عن السؤال السابق لهذه الأسطر.
6- دون الإجابة النموذجية على ورقة الاختبار بلون آخر مغاير للون المكتوب به الاختبار.
7- ضع أمام كل سؤال رقم صفحة الكتاب الموجود بها الإجابة والسطر إن أمكن لتسهل مراجعتها.
8- لا تكثر الشطب والتعديل في ورقة الأصل.
9- لا تكتب السؤال إلا وأنت متأكد من أهميته والهدف الذي تنشده منه ومدى ارتباطه بحياة المتعلم وبالمجتمع الذي يعيش فيه.
10- احرص أن تكون الأسئلة مرتبطة بصميم مادة التربية الإسلامية وتجنب حشو الكلام والسؤال عن معلومات عامة ليس لها علاقة بالمادة .
11- لا تعتمد على الأسئلة التي قد دونتها في كراسة التحضير الكتابي ولكن معتمدك على الأصل هو الكتاب المقرر.
12- احرص في أسئلتك أن تغرس في الطلاب : القيم والأخلاق الفاضلة والأحكام العملية وذلك بالسؤال عنها مع ضرورة ربطها بالنصوص وبالأهداف التربوية والإجرائية.
13- لا تكتب أسئلة الامتحان وأنت مشغول البال أو ناعس أو على عجلة من أمرك أو وأنت مريض فإن ذلك يؤثر على مستوى الاختبار والقياس المطلوب.
14- تدوين رؤوس الأسئلة وأرقامها وعدد جزئيات السؤال وذلك حسب درجة الامتحان.
موتي ولادمعه امي
09-24-2007, 03:03 AM
اختي الغاليه العيون الحانيه
جزاك الله الف خير ولكن لم اتوصل الى مفهوم التقويم التعليمي لكي استطيع التفريق بينه وبين مفهوم التقويم التربوي
ساااااااااااااااااااعدني والله اني اكسر الخاطر :dfre: